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Le poids des mots, le choc des savoirs

La montée des agressions, insultes, violences dont sont victimes les enseignants et les élèves dans les lycées et collèges, la démission d’un Proviseur visé par des menaces à Paris, les morts d’adolescents à la sortie de leurs collèges des mains d’autres adolescents…

Autant de faits médiatisés qui entrent en collision et mettent sur la sellette les jeunes des “quartiers”, leurs comportements et leurs savoirs. Peut-on continuer à enseigner, apprendre, vivre dans les lycées et collèges des “quartiers” ? La question semble pourtant hors de propos tant l’éducation est prioritaire pour combattre la violence et les discriminations de toutes sortes et donner sa chance à tous. Éduquer oui mais comment?

Une école assiégée de l’extérieur?

Les attaques contre l’école, ses enseignants et ses élèves, la remise en cause de la laïcité inscrite dans la constitution – qui protège la liberté de conscience des élèves et ne permet pas aux élèves d’invoquer une conviction religieuse ou politique pour refuser de suivre un enseignement – renvoient l’image d’une “école assiégée de l’extérieur et menacée de repli sur soi”, à l’opposé des valeurs éducatives d’ouverture qu’elle défend.

Chaque agression, chaque attaque, chaque insulte sont interprétées comme des preuves de l’incapacité de nos écoles à éduquer les jeunes français. Ce manque d’éducation se lirait aussi dans les résultats enregistrés dans les tests internationaux qui montreraient que « en un quart de siècle, entre 1995 et 2018, les élèves français ont perdu l’équivalent d’un an en termes de niveau. » Face à ce constat, le Premier ministre prône un « choc des savoirs » pour les élèves, centré sur l’enseignement du français et des mathématiques qui devient « la condition absolue de la réussite et de l’épanouissement de nos enfants.»

Ce “choc des savoirs” et la création de groupes de “besoins” mis en place pour remédier aux difficultés d’apprentissage des jeunes les plus en souffrance scolaire illustrent bien la difficulté d’apporter des réponses immédiates à des problèmes structurels.

Derrière la volonté de proposer une réponse éducative valable pour tous les jeunes, ces mesures visent d’abord les jeunes vivant dans les quartiers prioritaires connaissant des difficultés familiales et sociales, ayant des parcours scolaires chaotiques, souvent issus de l’immigration ou nés à l’étranger pour plus d’un tiers d’entre eux. En voulant répondre au “manque de savoir” par un choc des savoirs et en encourageant dans les classes la création de groupes homogènes d’apprentissage, ne met-on pas en place une école encore plus discriminante, produisant de la mise à l’écart là où l’école veut être synonyme d’intégration.

Les groupes de niveaux

Les groupes de besoin ou de niveaux ne sont pas une idée neuve. Les groupes de niveau avaient été mis en place en France dans plusieurs collèges depuis 1967, avec l’objectif déclaré « de parvenir à l’individualisation de l’enseignement dans un système nécessairement collectif, en vue d’éviter les redoublements et les évictions ». La question de la différenciation et de l’aide à apporter aux élèves en difficulté avait été posée et avait abouti à la création de l’accompagnement personnalisé pour être ensuite abandonné… avant de redevenir d’actualité avec les groupes dits de besoin.

“Pour permettre à tous les élèves de progresser dans des classes et des collèges hétérogènes, une organisation en groupes de niveaux sera mise en place à compter de la rentrée 2024 en mathématiques et en français. (…) Ces groupes de niveaux seront constitués en fonction des besoins identifiés par les professeurs ainsi que par les résultats aux tests de positionnement de début d’année et pourront évoluer en cours d’année pour tenir compte de la progression des élèves.”

Les changements annoncés reposent à la fois sur des expérimentations et des intuitions, la difficulté étant parfois de faire la part entre les deux. Il semble “intuitif” de penser qu’une classe trop hétérogène tire les meilleurs vers le bas et ne permet pas aux plus mauvais de progresser. Les regrouper en groupes de niveaux plus homogènes semble logique comme semble logique la décision de rendre ces groupes flexibles pour prendre en compte les progrès de chacun durant l’année scolaire. Il semble aussi intuitif de penser que les élèves de milieu défavorisé, ou en difficulté scolaire, pourraient bénéficier d’un effet d’aspiration quand ils sont confrontés au quotidien avec des pairs plus favorisés et / ou meilleurs en classe. La question de savoir si la ségrégation au sein des établissements est susceptible d’aggraver les inégalités scolaires ou au contraire de les réduire reste ouverte.

John Hattie, le chercheur en éducation néo-zélandais a constaté dans une recherche synthétisant des analyses portant sur plus de 300 millions d’élèves que l’ampleur de l’effet du regroupement des élèves en fonction de leurs capacités était largement inférieur à l’évolution des savoirs des élèves attendue sur une année. Par contre les élèves d’une classe sujets à des interactions continues avec leur enseignant et leurs pairs (discussions dans la classe, apprentissage collaboratif…) auraient une progression académique deux fois supérieure à ce qui était attendu sur une année.

Sélection et regroupement

Les études PISA – dont les résultats justifient en partie la politique du choc des savoirs – ont également révélé que plus les écoles regroupent en fonction des capacités, plus les performances globales des élèves sont faibles.

L’OCDE dans une revue de la littérature consacrée à la sélection et au regroupement des élèves nous dit que tous les systèmes éducatifs et tous leurs établissements checrhent à prendre en compte la diversité des élèves en fonction de leur aptitude à apprendre et de leurs centres d’intérêt. Les regroupements par aptitudes ou par niveaux visent à créer des environnements d’apprentissage plus homogènes entre différentes classes ou au sein même des classes. Regrouper dans la même classe des élèves possédant un niveau de performance différent et leur enseigner le même programme repose grandement sur la capacité des enseignants à faire participer des élèves dotés d’aptitudes très diverses. Répartir dans différentes classes les élèves très performants et ceux moins performants, et leur proposer soit un programme distinct soit le même programme, mais à divers niveaux de difficulté (« regroupement par aptitudes ») semble bénéficier d’abord aux élèves situés dans les groupes d’un niveau plus élevé. Doit-on considérer que les élèves peu performants peuvent apprendre de leurs pairs plus performants, ou s’en inspirer comme le donnent à penser certaines recherches? Doit-on se limiter au seul domaine cognitif au détriment d’autres compétences? Une recherche récente de la littérature suggère ainsi que les élèves exposés à des pairs plus divers socialement et scolairement tendent à avoir une meilleure expérience de leur scolarité. Il n’existerait au niveau global d’un système éducatif qu’une faible corrélation entre le regroupement par aptitudes au sein des établissements et le pourcentage d’élèves peu/ très performants dans ce système d’éducation. Mais l’apprentissage n’est pas qu’une affaire de systèmes mais bien de cas particuliers et d’individus. Des expériences menées au Kenya par exemple semblent montrer que le fait de séparer dans différentes classes les élèves en fonction de leurs résultats, y compris les élèves peu performants, engendre des bénéfices significatifs sur le plan scolaire.

La valeur ajoutée des enseignants

Le choix à effectuer entre une plus grande homogénéité (à un moment donné) des classes ou une plus grande hétérogénéité est jugé aujourd’hui en France comme stratégique aux dépens d’autres considérations qui le seraient tout autant voire plus au vu des résultats mesurés auprès des élèves.

Les “indicateurs de valeur ajoutée des collèges et lycées” permettent de comprendre l’action propre de chaque collège pour faire réussir les élèves qu’il accueille, en mesurant la différence entre les résultats obtenus et les résultats qui étaient attendus. Un article du Monde publié récemment recueille des témoignages d’enseignants.

“Malgré la précarité qui touche ses élèves, le collège de Villeneuve-Saint-Georges affiche une valeur ajoutée de plus de 10 points sur le taux de réussite au brevet et une valeur ajoutée de 2,3 points sur 20 sur la note aux écrits. « Ce n’est pas parce que les élèves sont en REP+ qu’ils doivent avoir une éducation au rabais » déclare la professeure Myriam Holmes. L’établissement démultiplie les actions, entre ateliers de fluence en lecture, cours en groupes restreints en français ou en mathématiques, intervention de deux professeurs dans le même cours quand c’est possible. Elle met surtout en avant une équipe éducative particulièrement stable.”

Ces stratégies éducatives mises en place dans un collège de “quartier” viennent confirmer les conclusions de John Hattie cité plus haut: ce sont d’abord les enseignants qui ont l’effet le plus important sur l’apprentissage. Les enseignants doivent avoir des attentes élevées envers les personnes apprenantes sans les étiqueter (comme personnes « brillantes », « en difficulté », « TDAH » ou « autistes ») ce qui reviendrait à limiter les attentes. Les enseignant·es doivent être très clairs sur le contenu et les objectifs des apprentissages, travailler ensemble pour améliorer leurs pratiques. Dans ce cadre, la technologie peut permettre de mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages en fournissant aux enseignants les informations leur permettant de personnaliser des parcours d’apprentissage.

La primauté donnée aux enseignants – leur qualification, leur formation, leur rémunération, leur encadrement – est en soi une stratégie éducative. Elle est plébiscitée dans de nombreux pays qui sont engagés dans la revalorisation de la profession d’enseignant depuis des années.

Le rôle et la place des jeunes

Les stratégies proposées quelle qu’elles soient demandent aussi à se poser la question du rôle et de la place des jeunes dans la mise en œuvre des processus d’apprentissage devant conduire à améliorer leurs savoirs, renforcer leurs comportements citoyens. Les jeunes sont-ils avant tout destinataires de ces mesures en tant qu’apprenants ou en sont-ils aussi les acteurs de leur apprentissage?

La mise en place de groupes de besoin (ou de niveaux) ne se fait pas seulement sentir au niveau des enseignants mais aussi au niveau des élèves qui se retrouvent dos au mur, forcés d’accepter une stratégie d’apprentissage alors que le plaisir d’apprendre est un facteur essentiel d’engagement autonome dans les apprentissages et de réussite scolaire.

Le choc des savoirs au lieu d’être une solution ne serait-il pas la confirmation que certains jeunes sont condamnés à échouer de par leurs origines, leurs lieux de résidence, leurs statuts socio-économiques. En d’autres termes, les jeunes des quartiers ne sont-ils pas encore plus condamnés à l’échec scolaire par une réforme visant à les marginaliser dans l’espace et le temps scolaire.

Comment (r)établir le plaisir d’apprendre en particulier pour ceux qui sont aujourd’hui les plus en souffrances: les jeunes des quartiers? Comment établir des processus collaboratifs dans la salle de classe sans créer une marginalisation des “moins-disants”? Alors que dans l’esprit des décideurs, ces stratégies collaboratives ne sont justifiées que si le socle de connaissances est travaillé au préalable, ne peut-on pas bâtir une stratégie d’apprentissage sur la nécessité d’un lien de confiance entre enseignants et élèves? Ce lien de confiance caractérise à lui seul les expériences à succès menées dans les collèges, en lien souvent avec un tissu associatif de quartier jugé par toutes les enquêtes comme un des atouts sinon l’atout principal des quartiers.

Jeunes-de-quartier

La participation des jeunes

Comment demander une plus grande ouverture de l’école sur le quartier alors que l’école se sent chaque fois plus “assiégée”? La priorité donnée à la participation des jeunes dans leur apprentissage exprime en miroir un autre besoin tout aussi déficitaire aujourd’hui : la participation des jeunes dans la vie de la cité.

L’apprentissage participatif repose sur des partenariats rompant à nouveau avec le mythe de l’école assiégée. S’appuyer sur les partenariats, s’appuyer sur la complémentarité  des associations pour développer des expériences formatrices et solidaires, mobiliser les compétences des élèves pour transformer leurs idées en projets… autant de stratégies éducatives qui permettent d’élargir le temps et l’espace d’apprentissage.

Dans un contexte médiatisé d’hyper violence autour des collèges mettant en cause quelques jeunes des quartiers, ne doit-on pas “mieux écouter tous les jeunes de quartier”, comprendre les raisons de leur vulnérabilité, leurs difficultés à se projeter dans l’avenir, à s’exprimer et intervenir dans la vie de la cité et comprendre en quoi les expériences de discrimination répétées ont pu générer résignation et perte de confiance dans les institutions et en premier lieu dans l’école.

La promesse éducative est d’abord celle d’un avenir commun qui démarre en classe et s’intègre à la cité.

La tribune lancée par les auteurs de la recherche participative “Jeunes de quartier” le résume ainsi:

“Nous, jeunes de quartiers populaires, vivons au quotidien l’expérience de la discrimination, le sentiment de ne jamais avoir une place, d’être tout simplement illégitimes dans cette société. Dans les médias, à l’école, au travail, dans les rapports aux institutions et notamment à la police, nous sommes trop souvent stigmatisés. Il est alors bien difficile de se projeter dans un avenir commun. Ouvrons des espaces publics de débat, entendons les paroles et les demandes portées par les révoltes urbaines et les mouvements sociaux, construisons et imposons ensemble un monde de justice sociale.”

Le poids des mots face au choc des savoirs !

Apprendre à changer la ville

Qui sont les Jeunes des Quartiers Prioritaires de la Politique de la Ville?

Les Quartiers Prioritaires de la Politique de la Ville concentrent quelques- uns des problèmes les plus aigus de la société française. Les QPV regroupent 5,4 millions d’habitants (soit 7,5 % de la population) dont 40 % ont moins de 25 ans (INJEP mars 2021). Ces quartiers sont situés en majorité dans les grands pôles urbains. Les jeunes âgés de 15 à 29 ans vivant dans les QPV sont deux fois plus touchés par le chômage que les jeunes des quartiers environnants, notamment en raison de leur faible niveau de qualification. 22 % de ces jeunes ont un niveau inférieur au CAP ou au BEP. Un grand nombre d’entre eux connaissent des difficultés familiales et sociales, entraînant des parcours scolaires chaotiques et un manque de repères.

Une grande concertation a été faite en 2023 pour définir l’avenir des Quartiers à l’horizon 2030.  Les jeunes de moins de 18 ans qui y participèrent représentaient moins de 1% des participants et ceux de 18 à 24 ans rarement plus de 5 à 10%.

Comment peut-on impliquer les jeunes dans l’avenir de leurs quartiers?

La participation des jeunes aux échelons les plus “authentiques” tel que définis par le Professeur Roger Hart pour l’UNICEF – les jeunes conçoivent des projets et la prise de décisions associe les jeunes et les adultes – est une clé de la réussite et une des grandes difficultés auxquelles font face les décideurs et les associations de jeunes des quartiers.

 L'échelle de participation des jeunes

© Roger Hart, 1992

Le manque d’estime de soi est un frein à l’engagement citoyen. Parmi les facteurs qui contribuent aux difficultés scolaires des jeunes des QPV, mentionnés par Sara Mekki et André Tricot dans un article récent, certains relèvent de processus psychologiques liés aux croyances des jeunes à propos d’eux-mêmes et à propos des jugements qu’ils attribuent à autrui.

Une solution à ce déficit d’engagement et à ce manque d’estime de soi passe, comme trop souvent sans doute, par l’école pour deux raisons. D’une part, les collèges des QPV ont des Segpa (sections d’enseignement général et professionnel adapté) s’adressant aux élèves « présentant des difficultés scolaires graves et durables ». Les SEGPA sont donc un lieu privilégié d’intervention. D’autre part, les principaux atouts des QPV aux dires des participants à la consultation citoyenne sont la solidarité et le tissu associatif. L’engagement civique peut être un élément structurant de remédiation pour ces élèves. Les associations de jeunes deviennent des relais pour les mettre en situation de « donner » ou de transmettre des savoirs et des attitudes aux autres élèves du collège. L’Académie de Créteil évoque ainsi l’importance des projets des jeunes de classes Segpa menés dans la communauté élargie du collège, “pour leur permettre d’exercer leurs compétences scolaires mais aussi de s’engager envers autrui ou d’acquérir des savoir-faire sociaux dans leur façon de communiquer.”

Une mobilité sûre pour tous les jeunes

Le programme VIA déployé en France à l’initiative de la Fondation TotalEnergies dans les classes Segpa du Rhône est un de ces projets structurants. Il permet aux jeunes de se former à une mobilité sûre. Les jeunes partagent des expériences sur leur mobilité vers et autour du collège et s’engagent comme acteurs de prévention et agents de sensibilisation pour améliorer la sécurité des déplacements de leurs pairs.

Une mobilité “sûre et durable” est un formidable outil de cohésion sociale et cette notion va au-delà de la “sécurité routière” même si l’insécurité routière représente la première cause de mortalité des jeunes et la première cause d’accidents mortels au travail. Les enjeux d’une mobilité sûre sont cruciaux pour l’obtention d’une mobilité durable et inclusive et sont au coeur du projet Quartiers 2030. Pour Éric Le Breton, “la mobilité devient l’élément qui «verrouille » les difficultés dans des états de non-retour potentiel.” Réfléchir sur ses conditions de mobilité autour de son collège et de son quartier doit donc contribuer à “des quartiers plus sûrs favorisant les solidarités.”

Une étude réalisée à Rio de Janeiro par Juliana Muniz de Jesus Neves sur les violences urbaines montre combien la mobilité est un élément central de la vie quotidienne qui structure les rapports au quartier et à la ville. Mobilité et sécurité s‘avèrent inséparables. “Le sentiment d‘insécurité construit les pratiques de mobilité quotidienne et la peur et la violence ont un fort impact sur les pratiques de mobilité.”

La mobilité a un rôle clef pour l’intégration urbaine et sociale de tout un chacun. Laurent Mucchielli rappelle combien les jeunes pour leur mobilité sont fortement dépendants des transports en commun. Ils ont tendance à se déplacer à des horaires (en soirée) et dans des endroits (zones périphériques) où les problèmes de sécurité personnelle sont plus fréquents. Or la peur dans les transports en commun touche d’abord les plus jeunes : 46,9 % des 15-24 ans selon la huitième enquête portant sur les conditions de vie et de sécurité des habitants de la région Île-de-France. Pour les filles, le Haut conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes concluait en 2015 que « 100% des utilisatrices de transports en commun ont été victimes au moins une fois dans leur vie de harcèlement sexiste ou d’agressions sexuelles, conscientes ou non que cela relève de ce phénomène». De manière générale la peur d’être seul dans son quartier le soir touche aussi davantage les plus jeunes : 27,6 % des 15-24 ans selon la même enquête.

Or comme le rappelle Thibault Isambourg, “l’enclavement subi par les habitants des quartiers populaires ne renvoie pas qu’à une simple question de distance, mais bien à un système de contraintes. (…) On sait que l’environnement urbain pénalise la mobilité. L’isolement par les grandes infrastructures qui les quadrillent jouent un rôle, tout comme les rues moins pourvues en aménagements et plus accidentogènes.”

Comment aller plus loin dans les QPV pour construire une mobilité choisie par les jeunes pour les jeunes ?

L’engagement des classes Segpa aux côtés des associations de jeunes des quartiers créerait les conditions d’une participation “authentique” dirigée d’abord vers les jeunes des collèges. Permettre aux jeunes des classes Segpa de prendre la parole et proposer des actions changera la conception d’une mobilité – durable et sûre – en la rendant chaque fois plus proche de leurs préoccupations quotidiennes. Outre l’impact sur leur estime de soi et leur croyance à propos d’eux-mêmes, les actions choisies auraient valeur à la fois d’expérimentation mais aussi de galerie de bonnes pratiques.

Les associations de jeunes qui présenteraient une proposition n’auraient pas à justifier d’une expérience préalable en matière de mobilité. Il leur suffira d’agir au quotidien dans la vie du quartier et de concevoir un projet en lien avec des collèges accueillant des classes Segpa.

La participation directe des jeunes à l’amélioration des conditions de mobilité doit d’abord et avant tout se faire sentir dans les lieux où ils vivent. La ville ou le quartier doit donc être le lieu d’origine et la destination des initiatives et actions proposées.

Le projet doit déboucher sur des actions concrètes de sensibilisation menées par les jeunes pour les jeunes. Débats dans les classes, création de nouveaux outils de prévention, actions de bénévolat, actions de “lobbying” auprès des pouvoirs publics… sont quelques-unes de ces actions.

Analyser – Agir – Communiquer

Ces actions reposent sur un triptyque: analyser – agir – communiquer qui permet de placer les jeunes en position d’initiateurs et catalyseurs de projets.

Une description précise de la situation et du ou des problèmes de mobilité sûre identifiés débouchera sur la mise en œuvre de l’action proposée pouvant servir de référence dans d’autres villes confrontées à des problèmes similaires. Tous les moyens créatifs dont peuvent disposer les jeunes pour transmettre des messages pourront également être utilisés : théâtre, vidéo, podcast, affiche, musique…

Colin Ward auteur de “The Child in the City” (1978) aurait résumé ainsi le projet:  «La ville est “apprenante” qu’il s’agisse d’apprendre à travers la ville, d’apprendre à connaître la ville, d’apprendre à utiliser la ville, à contrôler la ville ou à changer la ville. »

L’innovation fondamentale constituée par la participation authentique des jeunes au devenir de leur quartier est bien que l’apprentissage change de sens, les “décideurs” se mettant en situation d’apprendre des jeunes.

High-wire teachers

When we think of a high-wire artist, we see a man walking along a wire 400 meters above the ground. We never think of a daring and unconventional teacher. These high-wire teachers however are not so much concerned by the appearance of their classrooms or how fancy or digital they look. Their main concern is to mobilize all the resources at hand to achieve their goal.  In words of Claude Lévi-Strauss they are “bricoleurs”, and the rules of their game “are always to make do with ‘whatever is at hand”.

Huberman developed his vision [Huberman: the model of the independent artisan in teachers’ professional relations in: J.W. Little & M W. McLaughlin (Eds) Teachers’ Work : individuals, colleagues, and contexts (New York, Teachers College Press) 1993] of a teacher “who is always busy, creating or repairing learning activities of different kinds with a distinctive style or signature”.

Joan Talbert and Milbrey McLaughlin developed his analogy between teaching, artisanship and jazz improvisation in their analysis of the artisan model of teaching. Bricolage in this context is no longer a “second best solution” but is central to creative thinking. In the words of Seymour Papert, “bricolage is a way to learn and solve problems by trying, testing, playing around”.

Teachers are used to “working at a height above the ground” and look like high wire artists walking a tightrope in their attempt to catch their students’ attention. They set up their scaffolds in the classrooms for an academic year, just the time they are given to fix or improve education.

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Scaffolding is not only another word for teaching. It is also a way of teaching, Psychologist and social constructivist, Lev Vygotsky, refers to  scaffolding as  designing activities that support the students as they are led through the “zone of proximal development” (ZPD).  A learner can finalize the acquisition of a given skill through interaction with a teacher or a skilled peer.

What is the role of technology for the high-wire teacher?

We will argue that thehigh-wire teacher stimulates creativity in the classroom in a much more powerful and sustainable way than through the use of technology alone. Our high-wire teacher knows  the importance of teacher-student relationships, confirmed by John Hattie to explain student achievement. Classroom discussion, reciprocal teaching, jigsaw method, feedback intervention are some of the techniques and tools with the highest probability of success while online and digital tools have among the lowest.

Jim Groom, in his evocation of The Glass Bees, reminds us that “teaching and learning are not done by technology, but rather people thinking and working together”.

“Thinking and working together” with the help of technology in the classroom remains a true question of balance for our high-wire teacher walking along a tight rope 400 meters above the ground.

Education “bricoleurs”

The multiplicity of tools and solutions offered today by educators and edtech entrepreneurs from around the world supports the vision of education in the hands of passionate “bricoleurs”.

The mother of all battles

Innovation in education has many faces – the faces of teachers and their students in Tallinn, Nairobi or Brooklyn; of researchers in a science education lab in Belo Horizonte or London; of refugees in a camp in Sudan… For each of these people, education is the answer to a question posed in a different way but with the same promise: that of a better, fairer and more sustainable world for all. The ideal, and idealised, vision of education spans the ages from Socrates or St Augustine to the digital age of generative Artificial Intelligence.

The images of hundreds of millions of children on their way to school and tens of millions of teachers who have made a commitment to train them, however, are still superimposed on those of closed schools and children deprived of education in towns and villages transformed into new battlefields all over the world. Despite all our efforts, education remains an uncertain response to vital questions.

Education is the mother of all battles, said the French prime minister – a former short-lived minister of education – at the time of his appointment. The language of war is required when it comes to mobilising parents, teachers, students, public authorities, unions, businesses. But for what purpose?

The countries of the world, in the same breath, have made access to quality education one of the objectives of our sustainable development, just like the protection of the planet or health and well-being for all. Are we close to the goal? Education is first a matter of measurement. What impact does education have on the lives of those who receive it? Does it really allow for better jobs, better salaries, more responsible behaviour, for a fairer life and a more cohesive society

Getting to school alive

Everyone has their own concerns, and they are all different. For students at MIT or Imperial College, education is the royal road to innovation in health. From the laboratories of these prestigious universities, for example, will come new drugs against cancer, as they did for the COVID-19 pandemic. But university education remains the privilege of a minority, while compulsory primary and secondary education face challenges of incredible diversity.

Getting to school alive is the goal of tens of thousands of children in Africa who cross roads without signs. Finding a free desk in the morning or afternoon shift in an overcrowded classroom of a hundred or more students is the daily life of tens of thousands of others. At the same time in Europe, it is priority to have a student–teacher ratio of less than 10 to fight against school dropouts in the most vulnerable neighbourhoods on the outskirts of large cities. In dozens of countries, 130 million young girls do not have the right to an education, and the integrity of millions more is threatened. Absenteeism is a recurring scourge in low- and high-income countries. For some children, it is a health problem, because intestinal parasites or the lack of distribution of school meals prevent millions of young people from going to school on a regular basis. For others, often thousands of kilometres away, it is unhappiness, anxiety about their grades, loss of family and social reference points, and dropping out of school.

The education divide

Since education is about measurement, we must rely on data collected around the world to assess the performance of education systems: PISA studies for OECD countries; data collected by the United Nations and the World Bank for low-income countries.

In the “richest” countries of the OECD, the divide between a “West” often in the process of an education regression and an “East” asserting its leadership in 21st century skills is accentuated. In short, the skills of students from Taiwan, Singapore, South Korea, Macau or Japan – but also from Shanghai and other Chinese provinces measured by PISA – would be far superior to those of their American or European counterparts in mathematics, reading and science. (The importance of effort in academic achievement also comes with a price for young people.) This gap has only been widening over the past 10 years, even if this divergence cannot yet be seen in higher education, which is still dominated by Anglo-Saxon universities.

Low-income countries continue to face endemic difficulties in accessing quality education: only one country in six seems capable of achieving the target of universal completion of the secondary cycle by 2030, and it is estimated that more than 80 million children and young people will still be out of school by that date and that around 300 million students will not have the basic numeracy, reading and writing skills needed to succeed in life.

There is indeed a two-speed education (at least two!) between countries of course – and the amount invested in education does not necessarily explain the differences – but also within countries where education systems often reproduce inequalities. In France, private schools, which are a minority, train elite students, who will attain academic and later professional success at the cost of an almost complete exclusion of disadvantaged social classes. In Brazil, state universities, on the other hand, are home to the Brazilian elite while private universities are left answering the needs of millions of disadvantaged young Brazilians. Many education systems find their own modus operandi to, ultimately, reproduce social inequalities.

 

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A gigantic network of pipes

We must therefore innovate to be able to educate and to be better, longer, anywhere, anytime. Education is first and foremost a public good, and states have taken the commitment to ensuring broad and equal access to knowledge « for all ». Most states have faced huge difficulties in fulfilling this mission. Innovation and adaptation seem contradictory to the very functioning of education systems. Significant resources are allocated in a gigantic network of pipes emerging from multiple mazes in the classroom. Managing such an infrastructure has proven to be increasingly complex; management tasks and evaluation needs have gradually encroached on education time and imposed an administrative burden deemed necessary to account for the impact of the enormous investment made on behalf of taxpayers. The teaching profession has gradually been devalued in many countries, with training, salaries and status that no longer make it possible to recruit the best individuals for the fundamental task of educating.

However, new educational models are emerging in certain countries in Europe and Asia that favour the autonomy of schools and teachers – and therefore less pressure from the central administration – educational solutions for the needs of each student, more social diversity, enhanced recognition of teachers through salary and status, and smart use of digital technologies.

Do we need more technology in education?

What about technology often presented as a primary driving force behind education reform? How can digital technologies contribute to solving the structural problems of education systems in countries which are experiencing a progressive deterioration of learning and teaching conditions – and help all those who suffer from inaccessibility to educational resources and tutoring?

PISA shows a positive relationship between the intentional integration of technology into school education and student performance, even if dependent on the time spent on these digital solutions. PISA tests show that digital resources and one-hour support in mathematics have a positive influence on performance. At the same time, prolonged use of these devices for leisure – for more than two hours at a time – has a negative influence on student performance, and the addictive nature of mobile phone use is a cause of distraction and increases anxiety.

Do we need more technology in school education? The whole point of edtech is to offer new digital solutions that meet a wide spectrum of educational needs and make it possible to improve educational resources, facilitate school management, better assess skills and, ultimately, promote lifelong learning. Edtech entrepreneurs constitute a community of teachers, parents, programmers, etc. driven by innovation and with diverse interests in education.

Let’s look at compulsory education – K12 in the USA. Edtech entrepreneurs often summarise the need for innovation in education via one image: a child asleep at their desk or yawning while waiting for the lesson to end. If education is therefore boring or unenjoyable, it would explain students’ disinterest, them dropping out of school, and the mismatch between the skills they acquire and those demanded by the job market. This image is not new. Photographer Robert Doisneau took one of his most famous photos in the 1950s, of boys at their desks, with one boy yawning.

Innovation in education would therefore consist of making education “stimulating”, “entertaining”, “participatory”, “personalised”. Teachers would have more time for direct interaction with their students, for creating easy but engaging educational resources and for real-time personalised assessment data that better meets the needs of their students. They would be able to communicate easily with families and students outside of school hours, and in one click respond to the administrative requirements of the school management. Digital technology would be able to revolutionise education and fulfil the dual promise of social impact and economic impact.

Innovators from the past

This plea for innovation in education was not born with digital technology. Montessori schools, Waldorf schools, democratic schools…  have all been at different times the proponents of an education “revolution”, where education had to be considered an “inclusive fabric” based on new learning practices. Brazilian educator Paulo Freire’s pedagogy of the oppressed, developed in the 1960s, sought to bring together “educator-learners” and “learner-educators”, who would dialogue together to develop new critical knowledge.

Technology has always been integrated into the thinking of education innovators. Célestin Freinet introduced printers into his schools in the 1920s. Maria Montessori built her pedagogy around scientific thinking. Ivan Illich and Paulo Freire encouraged educators to appropriate new communication technologies, including educational television. Seymour Papert even predicted a student revolt if they continued passively consuming pre-digested knowledge.

What have we done with their heritage?

One of the most common trends has been to dismiss these pedagogies as “alternative” or marginal. The resistance of education systems to change has long prevented the transformations dreamed of today by edtech entrepreneurs. Ironically, the founders of the digital giants in Silicon Valley send their children to Montessori or Waldorf schools, where mobile phones are banned…

Are edtech entrepreneurs more qualified or more visionary than their illustrious predecessors? The difficulties they face in imposing their solutions in schools and colleges reveal the persistence of administrative burden and resistance to change but also sometimes their own lack of vision. Of course, large digital companies (GAFA) have massively penetrated the education systems which have equipped themselves with digital solutions. Start-ups have succeeded in imposing innovative products, and at the same time investors have committed to supporting them. The COVID-19 pandemic has shown the merits of distance learning systems in this extreme health crisis, although videoconferencing is not an educational tool by nature.

The investment necessary for edtech entrepreneurs needs tangible results to be sustained over time, and it always takes a long time to obtain results in education. The small revenues generated by most digital solutions are today out of proportion with the financial valuation desired by the shareholders of these companies. The marriage between public good and private interest proves difficult as compulsory education remains a “public good”. Funding is decreasing, and start-ups are learning to deal with the long term. Many of them then turn to companies to continue their development: workforce management and training or employee well-being become priorities for edtech start-ups.

Artificial Intelligence: pivot of change?

Is technology really the pivot of the hoped-for change? David Edgerton, historian of science and technology and professor at King’s College London, tells us about technology that we are too ready to believe – that we know everything about it and its effects but, really, we know remarkably little. He says it is extremely difficult to answer to what extent invention has played an important role in the transformation of our world. We do not have an inventory of inventions. We also do not have an inventory of the importance of these inventions.

This debate on the role of technology in innovation in education has rebounded in recent months with the emergence of ChatGPT. Generative Artificial Intelligence – which is not associated with a particular educational theory – seems, according to its creators (who remain unnamed, unlike the educators of the past), to expand the capabilities of education systems and make it possible to generate better educational resources at lower cost; better evaluate students’ achievements and measure their needs in real time; and free up teachers’ time by providing them with the data that will allow them to take care of students with the greatest needs, while knowing they can count on chatbots serving as tutors for more routine tasks. Of course, Artificial Intelligence opens the door to large-scale plagiarism and a biased use of sources, but these flaws will, say the “experts”, gradually be erased by more accurate developments, as will the problems of data security and intellectual property sources be resolved over time.

The dominant position of OpenAI on the Artificial Intelligence market, the cost of the service, the illusion of freedom of access, the computational costs, the energy costs of these computing powers, and the toll organised around one or two unique sellers are some of the issues that question the compatibility between large-scale use of AI in school and the search for public good. The hidden costs of generative Artificial Intelligence are starting to be better documented. They resemble the exponential server costs for streaming platforms once AWS or Google or Azure have ensured you will be using their services exclusively.

The choice made by companies such as French startup EvidenceB to favour research and the long term with a proprietary solution shows there is a path beyond GAFA to provide truly innovative responses backed by a detailed understanding of the needs of learners and teachers.

Edtech tinkerers: the new education “bricoleurs”

This is the whole point of edtech incubators like MindCET today or the Open Education Challenge a few years ago – to allow edtech entrepreneurs to take stock of the problems that arise for education professionals so they can validate their solutions and at the same time educate their investors on the specificities of return on investment in education. The latter learn quickly, and some become enthusiasts and experts in education.

The finalists of the Global EdTech Startup Awards (GESA), whose 2024 final has just been held in London, demonstrates the diversity, talent and passion of edtech entrepreneurs.

Among these finalists, Eneza Education, a Kenya-based social enterprise, offers digital educational programmes running on basic phones at a price of $0.10 per week. More and more social enterprises are fighting on this front of accessibility, such as Kajou, which was created by the NGO Libraries Without Borders. At the other end of the spectrum, NOLEJ and Storywizard offer teachers the opportunity to create their own educational resources using generative Artificial Intelligence.

Edtech entrepreneurs are education tinkerers, always busy devising or repairing learning activities and making their mark, their distinctive style. Bricoleur is a French word described by anthropologist Claude Lévi-Strauss in ‘The Savage Mind’ as “someone who works with his hands, using devious means. His universe of instruments is closed, and the rules of his game are always to make do with ‘whatever is at hand’”.

The multiplicity of tools and solutions offered today by these entrepreneurs from around the world supports the vision of education in the hands of passionate “bricoleurs”.

Les bricoleurs de l’éducation

 

L’innovation en éducation a de multiples visages: ceux d’élèves et d’enseignants dans une salle de classes de Tallin, de Nairobi ou de Bobigny, ceux de pédagogues dans un laboratoire de recherche à Belo Horizonte ou à Londres, ceux de réfugiés dans un camp au Soudan … Pour tous, l’éducation est la réponse à une question posée de façon différente mais avec la même promesse : celle d’un monde meilleur, plus juste et plus durable, pour tous. La vision idéale et idéalisée de l’éducation traverse les âges depuis Socrates ou Saint Augustin jusqu’à l’ère du numérique et de l’intelligence artificielle générative.

 

La mère de toutes les batailles

Aux images de centaines de millions d’enfants sur le chemin de l’école et de dizaines de millions d’enseignants ayant pris l’engagement de les former, se superposent pourtant toujours celles d’écoles fermées et d’enfants privés d’éducation dans des villes et villages transformés en nouveaux champs de bataille partout dans le monde. L’éducation reste malgré tous nos efforts une réponse aléatoire à des questions vitales.

L’éducation est la mère de toutes les batailles disait au moment de sa nomination le Premier ministre français qui fut un éphémère ministre de l’Éducation. Le vocabulaire guerrier est de mise quand il s’agit de mobiliser parents, enseignants, élèves, pouvoirs publics, entreprises. Mais dans quel but?

Les pays du monde, dans un même élan, ont fait de l’accès à une éducation de qualité un des objectifs de notre développement durable au même titre que la protection de la planète ou la santé et le bien-être pour tous. Est-on proche du but ? L’éducation est aussi et d’abord une affaire de mesure. Quel impact a l’éducation sur la vie de ceux qui la reçoivent ? Permet-elle réellement de meilleurs emplois, de meilleurs salaires, des comportements plus responsables pour une vie plus juste et plus solidaire ?

À chacun ses préoccupations. Pour les élèves du MIT ou d’Imperial College, l’éducation est la voie royale pour l’innovation en santé par exemple ; des laboratoires de ces universités prestigieuses sortiront les nouveaux médicaments contre le cancer comme sont sortis ceux qui ont permis de faire face à la pandémie de COVID. Mais l’éducation universitaire reste le privilège d’une minorité alors que l’enseignement obligatoire primaire et secondaire fait face à des défis d’une incroyable diversité.

Arriver à l’école vivant est l’objectif de dizaines de milliers d’enfants en Afrique qui traversent des routes sans aucune signalisation au péril de leurs vies. Trouver un pupitre libre  le matin ou l’après-midi dans des salles de classe de 100 élèves ou plus est le quotidien de dizaines de milliers d’autres. Dans le même temps en Europe le ratio élèves-enseignants inférieur à 10 est érigé en priorité pour lutter contre le décrochage scolaire dans les quartiers les plus vulnérables au périphérie des grandes villes. Dans des dizaines de pays, 130 millions de jeunes filles n’ont pas droit à une éducation et l’intégrité de millions d’autres est menacée au quotidien. L’absentéisme est un fléau récurrent dans les pays à faible et haut revenu. Pour les uns c’est souvent un problème de santé quand les parasites intestinaux ou l’absence de distribution de repas scolaires empêchent des millions de jeunes d’aller à l’école de manière régulière. Pour les autres, souvent à des milliers de kilomètres, dans les pays les plus riches, le mal-être des enfants, l’angoisse des notes, la perte de repères familiaux et sociaux provoquent absentéisme et le décrochage scolaire.

 

Une histoire d’impact

Comme l’éducation est une affaire de mesure, nous devons nous appuyer sur des données collectées dans le monde entier pour évaluer les performances des systèmes éducatifs. Les études PISA d’un côté pour les pays de l’OCDE, les données réunies par les Nations Unies et la Banque mondiale d’autre part pour les pays à faible revenu.

Dans les pays les plus « riches » de l’OCDE, la fracture entre un « Ouest » souvent en voie de régression éducative et un « Est » affirmant son leadership dans les compétences du XXIème siècle s’accentue. Pour faire court, les compétences des élèves de Taiwan, Singapour, Corée du Sud, Macao ou du Japon mais aussi de Shanghaï et d’autres provinces chinoises mesurées par PISA seraient très largement supérieures à celles de leurs homologues américains ou européens en mathématique, en lecture et en science. (Ces résultats sont souvent liés à des valeurs d’effort et dépassement de soi et une pression sociale qui s’exercent au détriment de la santé mentale des enfants.) Cet écart ne ferait que se creuser depuis 10 ans. Cette divergence ne se lit pas encore dans l’enseignement supérieur dominé toujours par les universités anglo saxonnes

Les pays à faible revenu restent eux confrontés à des difficultés endémiques d’accès à une éducation de qualité : seul un pays sur six semble en capacité d’atteindre la cible d’achèvement universel du cycle secondaire d’ici à 2030, et on estime que plus de 80 millions d’enfants et de jeunes ne seront toujours pas scolarisés à cette date et qu’environ 300 millions d’élèves n’auront pas les compétences de base en calcul, lecture et écriture nécessaires pour réussir dans la vie.

Il y a bien une éducation à deux vitesses (au moins), entre les pays bien sûr sans que le montant des investissements en éducation soit toujours le facteur explicatif des différences mais aussi au sein des pays où les systèmes éducatifs accentuent souvent la reproduction des inégalités. En France, les écoles privées largement minoritaires face aux écoles publiques accueillent une élite qui se distingue par sa réussite scolaire et plus tard universitaire et pratiquent selon les données réunies par l’économiste Thomas Piketty une exclusion sociale quasi-complète des classes sociales défavorisées. Au Brésil, les universités publiques à l’inverse accueillent l’élite brésilienne laissant aux universités privées le soin de répondre aux besoins de millions de jeunes brésiliens défavorisés. De nombreux systèmes éducatifs trouvent leur propre modus operandi pour, en bout de course, se convertir en une fabrique d’inégalités.

 

Les dédales de l’innovation

Il faut donc innover pour permettre d’éduquer mieux, plus longtemps, partout. L’éducation est d’abord un bien public (public good) et les États se sont arrogé la mission d’assurer à tous un accès large et égalitaire aux savoirs. La plupart des États ont montré les difficultés à remplir cette mission. L’innovation et l’adaptation semblent antinomiques avec le fonctionnement même des systèmes éducatifs. Des ressources importantes sont allouées dans un gigantesque réseau de tuyaux débouchant après de multiples dédales dans les salles de classes. La gestion d’une telle infrastructure s’est avérée de plus en plus complexe ; les besoins de gestion et d’évaluation ont progressivement empiété sur le temps éducatif et imposé une lourdeur administrative jugée nécessaire pour rendre compte de l’impact de l’énorme investissement consenti au nom des contribuables. Le métier d’enseignant a progressivement été dévalorisé dans de nombreux pays avec des formations, des salaires et un statut qui ne permettent plus de recruter les meilleurs pour la tâche fondamentale d’éduquer.

Pourtant de nouveaux modèles éducatifs émergent dans certains pays en Europe et en Asie, favorisant l’autonomie des écoles et des enseignants donc une moindre pression de l’administration centrale, la recherche de solutions pédagogiques au plus près des besoins de chaque élève, une plus grande mixité sociale imposée, la reconnaissance des enseignants par le salaire et le statut et l’utilisation « intelligente » des solutions digitales.

Qu’en est-il de la technologie souvent présentée comme la clé d’une révolution éducative ? En quoi les technologies digitales peuvent-elles contribuer à résoudre les problèmes structurels des systèmes éducatifs dans les pays qui expérimentent une dégradation progressive des conditions d’apprentissage et d’enseignement et aider ceux qui souffrent d’un problème d’accessibilité aux ressources et au soutien pédagogique ?

Il y aurait une corrélation positive entre l’intégration des technologies digitales dans les techniques d’apprentissage et les performances des élèves mais dépendante du temps passé sur ces solutions digitales. Les tests PISA montrent que l’utilisation de ressources et supports digitaux pendant 1 heure dans l’apprentissage des mathématiques a une influence positive sur les performances. Dans le même temps, l’usage prolongé au-delà de deux heures de ces technologies à usage de loisir a une influence négative sur les performances des élèves et le caractère addictif de l’utilisation du téléphone portable provoque une montée de l’anxiété et est une cause de distraction.

 

AI generated (playground.com)

AI generated (playground.com)

 

Faut-il bien plus de numérique ? 

C’est tout l’intérêt de l’edtech que de proposer des nouvelles solutions numériques répondant un ample spectre des besoins éducatifs et permettant d’améliorer les ressources pédagogiques, de faciliter la gestion des établissements, de mieux évaluer les compétences et in-fine de favoriser l’apprentissage à tous les âges de la vie. Les entrepreneurs edtech constituent une communauté hétéroclite d’enseignants, de parents, de programmeurs… exprimant des intérêts divers pour l’éducation et animés d’une volonté d’innovation.

Intéressons-nous à l’enseignement obligatoire, ce que les anglo-saxons appellent K12. Les entrepreneurs edtech résument souvent en une image le besoin d’innovation en éducation : un enfant endormi sur une table de classe ou baillant aux corneilles en attendant la fin du cours. L’éducation serait donc ennuyeuse voire rébarbative ce qui expliquerait le désintérêt des élèves, le décrochage scolaire et à terme l’inadéquation entre les compétences acquises et celles demandées sur le marché du travail. Cette image n’est pas neuve. Le photographe français Robert Doisneau en a tiré une de ses photos les plus célèbres dans les années 1950.

L’innovation en éducation consisterait donc à rendre l’éducation « stimulante », « divertissante », « participative », « personnalisée ». Les enseignants disposeront de plus de temps pour l’interaction directe avec leurs élèves, se doteront de ressources pédagogiques plus engageantes pour les élèves et faciles à créer, utiliseront des données d’évaluation personnalisées en temps réel pour mieux répondre aux besoins de chaque élève, pourront communiquer aisément avec les familles et les élèves en dehors du temps scolaire et répondre en un clic aux exigences administratives de la direction de l’établissement. Le numérique pourra ainsi révolutionner l’éducation et remplir la double promesse d’impact social et d’impact économique.

 

L’héritage éducatif en question

Ce plaidoyer pour l’innovation en éducation n’est pas né avec le numérique. Les écoles Montessori, Waldorf, démocratiques, Freinet… ont toutes été à différents moments les tenants d’une « révolution » éducative où l’éducation devait être considérée comme une « fabrique inclusive » reposant sur de nouvelles pratiques d’apprentissage. La pédagogie des opprimés du pédagogue brésilien Paolo Freire élaborée dans les années 1960 cherchait à réunir des « éducateurs-apprenant » et des « apprenant-éducateurs » qui dialogueraient ensemble pour développer de nouveaux savoirs critiques. La technologie a toujours été intégrée à la réflexion des innovateurs en éducation. Freinet a introduit l’imprimerie dans ses écoles dans les années 1920. Maria Montessori a bâti sa pédagogie autour de la pensée scientifique. Ivan Illitch et Paolo Freire encourageaient les éducateurs à s’approprier les nouvelles technologies de la communication dont la télévision éducative. Seymourt Paper prédisait même une révolte des élèves s’ils devaient continuer à s’asseoir passivement dans une salle de classe pour consommer un savoir prédigéré.

Qu’avons-nous fait de cet héritage ? Une des grandes constantes a été de renvoyer ces pédagogies au rang de pédagogies « alternatives » ou marginales. Les résistances des systèmes éducatifs au changement ont longtemps empêché de procéder aux transformations rêvées aujourd’hui par les entrepreneurs edtech. Ironie de l’histoire, les fondateurs des géants du numérique dans la Sillicon Valley scolarisent leurs enfants dans des écoles Montessori ou Waldorf où l’usage du portable est banni…

Les entrepreneurs edtech sont-ils plus qualifiés ou plus visionnaires que leurs illustres prédécesseurs ? Les difficultés auxquels ils font face pour imposer leurs solutions dans les écoles et collèges disent la persistance des lourdeurs et des résistances mais aussi parfois la vision insuffisante qui est la leur. Bien sûr les grandes entreprises du digital (GAFA) ont massivement envahi les systèmes éducatifs qui se sont dotés massivement d’équipements et de solutions numériques. Des startups ont réussi à imposer des produits innovants et dans le même temps intéressé les acteurs du monde financier pour venir épauler leur développement. La pandémie de COVID-19 a montré le bien-fondé dans cette situation de crise sanitaire des dispositifs d’apprentissage à distance bien que la visioconférence ne soit pas un outil éducatif par nature. L’investissement nécessaire aux entrepreneurs edtech a besoin de résultats tangibles pour se pérenniser et les résultats sont toujours longs à obtenir en éducation. Les revenus générés par la majorité des solutions digitales sont aujourd’hui sans commune mesure avec la valorisation financière souhaitée par les actionnaires de ces entreprises. Le mariage entre bien public et intérêt privé s’avère difficile. L’éducation obligatoire reste un « bien public ». Les financements se réduisent et les startups apprennent à composer avec le temps long. Beaucoup d’entre eux choisissent alors de se reporter sur les entreprises pour poursuivre leur développement : la gestion, la formation, le bien-être des employés deviennent des priorités des start-ups edtech.

 

L’intelligence artificielle: pivot du changement?

La technologie est-elle réellement le pivot du changement espéré ? David Edgerton, historien des sciences et des technologies et professeur à King’s College London nous dit à propos de la technologie que nous sommes trop prêts à croire que nous savons tout sur elle et ses effets or nous en savons remarquablement peu. Il est selon lui extrêmement difficile de répondre à la question de savoir dans quelle mesure l’invention a joué un rôle important dans la transformation de notre monde. Nous n’avons pas d’inventaire des inventions. Nous ne disposons pas non plus d’un inventaire de l’importance de ces inventions.

Ce débat sur le rôle de la technologie dans l’innovation éducative rebondit depuis quelques mois avec l’irruption de Chat GPT. L’intelligence artificielle générative – sans qu’elle soit associée à une théorie pédagogique particulière – semble selon leurs créateurs (non nommés à la différence des pédagogues) devoir repousser les capacités des systèmes éducatifs et permettre de générer de meilleures ressources pédagogiques à moindre coût, de mieux évaluer les acquis des élèves et de mesurer leurs besoins en temps réel, de libérer du temps aux enseignants en leur fournissant les données qui leur permettront de s’occuper des élèves en ayant le plus besoin tout en sachant pouvoir compter sur des chatbots servant de tuteurs aux élèves pour un ensemble de tâches plus routinières. Bien sûr l’intelligence artificielle ouvre la porte au plagiat à grande échelle, à l’utilisation biaisée des sources mais ces défauts seront selon les « experts » progressivement gommés par des développements plus précis tout comme les problèmes de sécurité des données et de propriété intellectuelle des sources seront eux-aussi avec le temps résolus.

La position dominante de Open AI sur le marché de l’intelligence artificielle, le coût du service, l’illusion de la gratuité, les coûts de traitement informationnel, les coûts énergétiques associés à ces puissances de calcul, le péage qui s’organise autour d’un ou deux interlocuteurs uniques sont-ils compatibles avec la recherche du bien public ? Les coûts cachés de l’intelligence artificielle générative commencent à être mieux documentés. Ils ressemblent aux coûts exponentiels des serveurs pour les plateformes de streaming une fois qu’AWS ou Google ou Microsoft se sont assurés que vous utilisez exclusivement leurs services.

Le choix fait par des entreprises tel que la française Evidence B - choisie comme la startup la plus innovante du BETT 2024 – de privilégier la recherche et le temps long pour créer des solutions propriétaires montre qu’il existe un chemin à la marge des GAFA pour apporter des réponses vraiment innovantes adossées à une compréhension fine des besoins des apprenants et des enseignants.

 

Les entrepreneurs bricoleurs de l’edtech

C’est tout l’intérêt des démarches d’incubation comme celle de MindCET aujourd’hui ou de l’Open Education Challenge hier que de permettre aux entrepreneurs edtech de prendre la mesure des problèmes qui se posent aux professionnels de l’éducation pour valider leurs solutions et dans le même temps éduquer leurs investisseurs aux spécificités d’un domaine “à impact”. Ceux-ci apprennent vite et deviennent pour certains d’entre eux des passionnés et des experts en éducation.

La sélection des finalistes GESA – Global Edtech Startup Awards – dont la finale 2024 vient de se tenir à Londres démontre la diversité, le talent et la passion des entrepreneurs edtech.

Parmi ces finalistes, Eneza Education, une entreprise sociale basée au Kenya, propose des programmes éducatifs numériques fonctionnant sur des téléphones de base à un prix de 0,10$ par semaine.  Ils sont d’ailleurs de plus en plus nombreux à se battre aujourd’hui sur ce front de l’accessibilité comme par exemple Kajou entreprise sociale créée par Bibliothèque Sans Frontières. À l’autre bout du spectre Nolej et Storywizzard proposent aux enseignants de créer leurs ressources pédagogiques à base d’intelligence artificielle générative.

Ces bricoleurs de l’éducation sont toujours occupés à créer ou réparer des activités d’apprentissage de toutes sortes en y apposant leur marque, leur style distinctif. Ils répondent à la définition employée par Claude Levi-Strauss dans son ouvrage : L’esprit sauvage : « De nos jours, le bricoleur reste celui qui œuvre de ses mains, en utilisant des moyens détournés : son univers instrumental est clos, et la règle de son jeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord ».

La multiplicité des outils et des solutions proposées aujourd’hui par ces entrepreneurs du monde entier vient appuyer la vision d’une éducation aux mains de « bricoleurs » passionnés.

 

 

 

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